КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ СУИЦИДАЛЬНЫХ КЛИЕНТОВ Люди с суицидальными намерениями не избегают помощи, а наоборот, часто стремятся к ней, в частности, к консультированию. Из тех, кто совершает суициды, почти 70 % консультируются врачами общего профиля за месяц, а 40 % – в течение

Подростковый возраст в психологическом консультировании – один из самых сложных. Статистика подтверждает, что количе­ство случаев обращения за психологической помощью в этот период резко увеличивается, при этом резко рас­ширяется диапазон запросов родителей. Еще более выделяет этот период жизни ребенка с точки зрения особенностей психо­логического консультирования то, что теперь сам подросток впер­вые становится клиентом – субъектом обращения в психологи­ческую консультацию, ставя, а иногда и не ставя об этом в извест­ность своих родителей.

Психическое развитие в подростковом возрасте разворачивается на фоне целого ряда противоречий или даже парадоксов:

1) подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников;

2) эгоцентрическая доминанта (интерес подростка к собственной личности) тесно переплетается с неудержимой тягой к общению и шумным компаниям;

3) стремление подростка показать свою независимость, делая прямо противоположное требуемому и не отдавая себе отчета в том, что тем самым на деле он показывает свою зависимость от родителей: решение не должно совпадать с решением взрослых, следовательно оно полностью не свободно;

4) романтизм идет рука об руку с цинизмом;

5) волевые устремления могут реализовываться как в «воспитании характера», так и в упрямстве и негативизме;

6) подросток стремится иметь близкого, верного друга и одновременно лихорадочно меняет друзей;

7) самооценка может изменяться от неадекватно завышенной до неадекватно низкой;

8) стремление к активной деятельности и созерцательности.

Все это делает задачу описания особенностей консультирова­ния родителей детей подросткового возраста и самих подростков очень сложной.

Во-первых , возрастной психолог-консультант в своей дея­тельности всегда исходит из психологических нормативных задач возраста. Психологические задачи подростков – это прежде всего задачи самоопределения в трех сферах: сексуаль­ной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоцио­нальной) и социальной.

Во-вторых , как подчеркивает А.Г. Лидерс, возрастной психолог-консультант в случае консультирования родителей детей любого возраста, а тем более – подростков, обязательно должен посмотреть на предъяв­ляемую ему ситуацию глазами ребенка, в данном случае – подрос­тка. Эта особенность является одной из ценностей именно возрастно-психологического консультирования родителей и их детей. Эта позиция основывается на известном положении теоретической возраст­ной психологии: объективная социальная ситуация развития ре­бенка (подростка) детерминирует его психическое развитие и оп­ределяет его психическое здоровье не сама по себе, не автоматически, а только будучи преломленной в его субъективных пере­живаниях, опосредованной его позицией в этой социальной си­туации.

Реализация этого принципа в отношении подросткового возраста – задача не из простых. Если детей до шестого класса включи­тельно родители совершенно спокойно приводили в консульта­цию, и дети полно и содержательно отвечали на вопросы психо­лога, то подростки в условиях консультирования, инициа­торами которого были родителей, чувствуют себя «не у дел». «Разговорить» такого подростка, как правило, весьма трудно, достоверность выполнения психодиагностических процедур оставляет желать лучшего. В итоге кратковременное пси­хологическое консультирование родителей подростков не дает возможности психологу надежно взглянуть на заявленные проблемы гла­зами самого ребенка. Возможный способ решения проблемы – работа в группе.

В-третьих , при консультировании диады родитель – под­росток вступают в действие многие рекомендации и особенно­сти, характерные и для консультирования супружеской пары. Вот как их описывает Ю.Е. Алешина (Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. – М., 1994).

Преимущества работы с парой:

Большая диагностичность беседы с супружеской парой, нагляд­ность проблем в паре;

Работа с обоими супругами позволяет уже в ходе консульти­рования непосредственно апеллировать к паттернам их отноше­ний «здесь и теперь», прямо в условиях консультации, что все­гда более убедительно, чем анализ того, что происходит за ее пределами;

Присутствие пары позволяет использовать некоторые техни­ки консультирования и психологической интервенции: – пси­ходрамы, семейной скульптуры, организации совместной деятельности и пр., что просто невозможно при работе с одним клиентом;

Приход пары в консультацию означает более серьезную мотива­цию на работу; предполагается, что такая работа будет более глу­бокой и длительной;

Консультирование пары облегчает клиентам обсуждение про­исходившего во время консультации: они оба были участниками консультативной работы и изменения в одном из супругов более понятны и принимаемы другим.

Трудности при работе с парой:

Вести консультативный прием сразу двух клиентов труднее, чем одного: их еще надо научить сотрудничать в консультировании, а не перебивать друг друга или не становиться в позу обиженного и пр.;

Работая с парой, необходимо всеми силами не давать клиентам повод упрекать психолога в коалиции с одним из них;

Работа с парой более уязвима: нежелание работать одного суп­руга мешает работе с парой в целом;

Работая с парой, необходимо особым образом решать проблему конфиденциальности.

В-четвертых , при консультировании родителей детей под­росткового возраста особым образом срабатывает такой принцип возрастно-психологического консультирования как анализ случая через призму целостного жизненного пути личности. При работе с родителями детей подросткового возраста часто приходится признаваться в том, что трудности подростка, как и трудности отношений подростка и родителя, есть за­кономерное отдаленное следствиепроблем давно минувших возра­стов его жизни.

Иллюстрацией является следующий консультативный случай. Мама обратилась с жалобой на низкую успеваемость сына 12,5 лет. Подросток плохо учится, не справляется со школьной программой. Диагностика познавательной сферы не показала никаких отклонений: развитие памяти, внимания, мышления – низкая норма. Вместе с тем, в картине личности подростка наблюдались выраженные страхи (хотя жалоб в этой связи не было), а именно – страх темноты. Дальнейший анализ структуры психических функций показал, что именно страхи влияли на все виды деятельности подростка, энергетически обкрадывая познавательные процессы и деструктивно влияя на эмоционально-мотивационную структуру личности. В результате сбора анамнеза, беседы с подростком и мамой выяснилось, что еще в детском саду мальчика напугала няня, заперев его в виде наказания в темной кладовой.

Таким образом, проблема, берущая начало в дошкольном возрасте, со всей очевидностью проявила себя в подростковом периоде развития. Эта закономерность – влияние особенностей прохождения пре­дыдущих возрастов на последующие – имеет место во всех возрастах, но именно в подростковом возрас­те это влияние становится отдаленным следствием,более трудным для восстановления в условиях консультирования. К тому же под­росток в несравненно большей степени является субъектом своего целостного жизненного пути, чем дошкольник и даже младший школьник.

Необходимость учитывать влияние отдаленного прошлого на проблемы подростка или проблемы родителей с подростком уди­вительно корреспондирует с необходимостью учитывать также и влияние отдаленного будущего на эти проблемы. Для подростка вообще характерно расширение рамок «здесь и теперь» в прошлое и в будущее. Многие конкретные техники психологического кон­сультирования подростков используют именно приемы работы с ориентировкой подростка во времени – в будущем и прошлом, в индивидуальном и родовом для подростка.

Наконец, в-пятых , отличительной особенностью психоло­гической консультативной работы с родителями подростков и самими подростками является значительно большее, чем в пре­дыдущие возрасты, внимание со стороны психолога к зарождаю­щейся сексуальности подростка. Дети младшего школьного и до­школьного возраста – не бесполые существа, но только при работе с подростками психологу-консультанту впервые приходится вести себя с ними в каждый момент времени как с нарождаю­щимся мужчиной или с нарождающейся женщиной.

Подростковый возраст интересен тем, что он находится на гра­нице между эпохой детства и эпохой взрослости, зрелости. По сути, психологически это самая важная характеристика подрост­ка: он одновременно еще ребенок, но уже и становящийся взрос­лым. Удачной представляется метафора «соизмеримости» А.Г. Лидерса (Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. – М., 2002) для пси­хологической характеристики подросткового возраста.

Цели консультирования детей и взрослых сходны, но методы работы консультанта необходимо приспособить к особенностям ребенка. Психологическое консультирование детей отличается следующими характерными чертами:

1) дети почти никогда не обращаются за помощью сами, обычно к консультанту приходят взрослые в связи с проблемами ребенка;

2) психотерапевтический эффект должен быть достигнут очень быстро, так как одна проблема порождает новые, что существенно отражается на психическом развитии ребенка в целом;

3) консультант не может возложить на ребенка ответственность за решение существующих проблем, поскольку мышление и самосознание в детском возрасте недостаточно развиты; кроме того, любые существенные изменения в жизни ребенка зависят от взрослых (Гуткина, 2001).

Большинство очевидных различий между ребенком и взрослым заключаются в используемом уровне коммуникации. Зависимость ребенка от взрослых заставляет консультанта рассматривать проблемы членов семьи в тесной взаимосвязи друг с другом; в подавляющем большинстве случаев для решения психологических проблем детей необходима семейная терапия (Шостром, 2002).

Недостаточное взаимопонимание – одна из главных сложностей терапии. Ребенок ограничен в своих коммуникативных возможностях по двум причинам. Во-первых, у него недостаточно развита способность различать и интегрировать внешний мир и внутренние переживания. Концептуальное мышление ребенка находится на примитивном уровне, в нем имеются пробелы и неточности, присутствуют элементы магического мышления. Во-вторых, вербальные способности ребенка несовершенны, он имеет так мало опыта общения, что его разговор не строит прочной связи между ним и консультантом. Для достижения адекватной коммуникации с ребенком консультанту приходится полагаться в большей степени на невербальное общение. Из-за особенностей детского мышления широкое распространение получила игровая терапия – и как средство установления контакта, и как эффективная терапевтическая техника.

Из-за несамостоятельности ребенка в детскую терапию всегда вовлечен кто-либо из взрослых. Близкий взрослый, обычно мать, предоставляет консультанту предварительную информацию о ребенке и оказывает содействие в планировании терапии. Взаимодействие с матерью дает консультанту возможность оценить ее роль в проблемах ребенка, ее собственные эмоциональные нарушения и получить некоторые представления об отношениях в семье. Установление хороших рабочих отношений с матерью особенно важно в том случае, если ребенок воспитывается дома. Плохое сотрудничество с родителями крайне затрудняет работу с ребенком. Как уже говорилось, родительские отношения и поведение имеют определяющее значение в развитии детей, поэтому терапия родителей может сыграть ведущую роль в изменении среды, окружающей ребенка.

Так как ребенок менее устойчив к внешнему воздействию и стрессам и не может контролировать обстановку, которая его окружает, консультант, оказывая ему помощь, берет на себя большую ответственность. При терапии эмоционально неустойчивого ребенка первым шагом должно стать изменение обстановки: чем комфортнее себя чувствует ребенок, тем эффективнее процесс в целом. Когда ребенок добивается успеха там, где ранее испытывал сплошные неудачи, его отношение к окружающей среде начинает меняться, он начинает осознавать, что мир не так враждебен, как казалось раньше. Иногда решением проблемы может стать летний лагерь или новая школа. Консультант может действовать в интересах ребенка, например, способствуя его переводу в новую школу или сообщая в соответствующие инстанции о дурном обращении с детьми.

По сравнению со взрослыми дети гораздо хуже осведомлены о возможности посторонней помощи. Из-за ограниченного жизненного опыта нуждающиеся в психологической помощи дети значительно чаще, чем взрослые с той же степенью нарушений, считают, что сложившаяся ситуация является «обычной», «в порядке вещей». Чаще всего ребенок не понимает, что ему необходима помощь, и, как правило, попадает к консультанту именно потому, что его поведение чем-либо не устраивает взрослых. Обычно ребенок заявляет об отсутствии каких бы то ни было проблем, в то время как родители или учителя считают, что проблема существует.

Объяснить ребенку цель его встреч с консультантом гораздо сложнее, чем взрослому. Это во многом происходит потому, что ребенок просто не способен понять, какую роль играет консультант, каковы его функции. Прошлый опыт говорит ему о том, что взрослые являются авторитарными фигурами, которые распределяют наказания и поощрения. Ожидание поощрения может серьезно подействовать на поведение ребенка во время сеанса, он будет стараться вести себя сообразно своим представлениям о том, как должны вести себя «хорошие дети», и прятать враждебные реакции. Точно так же страх наказания может сильно исказить его поведение, усилить тревогу и даже вызвать эмоциональные расстройства.

Незрелость ребенка часто не позволяет выработать хоть сколько-нибудь твердую линию терапии. Одна из причин этого – неумение ребенка отделять реальное от воображаемого. Поэтому он может строить отношения на основе смешения воображаемого и реального, что затрудняет достижение устойчивых результатов терапии. Например, ребенок, который на первом сеансе работал над своим глубоким эмоциональным конфликтом, на следующей встрече может всего лишь изобразить что-нибудь, увиденное по телевизору, или настаивать на желании поиграть. Изменчивость поведения детей – еще одна из сложностей детской терапии.

Как правило, ребенок не может прервать терапию по собственному желанию. Даже если консультант сообщает ребенку, что продолжение либо окончание терапии зависит только от его желания, в действительности родители либо учителя могут настаивать на продолжении до тех пор, пока поведение ребенка не изменится в лучшую сторону.

Ребенок редко готов рассказать о своих проблемах чужому взрослому, а кроме того, он не всегда понимает, что является источником его бед. Поэтому первоочередная задача консультанта – «нащупать» проблему и понять источник ее возникновения, иными словами – поставить диагноз. В большинстве случаев в основе детского поведения, по поводу которого обратились с жалобой взрослые, лежат отрицательные эмоциональные переживания ребенка. Л. С. Славина, специально изучавшая детей с аффективным поведением, определяет отрицательные эмоциональные переживания как «такие переживания, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для ребенка потребностей или конфликт между ними» (Славина, 1998). Как правило, такие переживания устраняются у детей только после того, как меняется обусловливающая их ситуация. Если в силу каких-то объективных причин изменить ситуацию невозможно, психолог должен суметь изменить личностный смысл ситуации для ребенка и тем самым изменить его переживания. Чтобы добиться этого, консультант должен показать ребенку ситуацию не с привычной точки зрения, а совершенно с другой, новой позиции. Причем эта новая позиция, которую консультант предлагает занять ребенку, должна быть привлекательной для консультируемого и соответствовать его личностным притязаниям.

Один из способов изменить личностный смысл ситуации для субъекта – это вывести ее за пределы жизненно значимой потребности ребенка. Изменение значения закрепляется каким-нибудь знаком, например, словесной формулировкой. В этом случае ребенок, попадая в ситуацию, которая раньше вызывала негативное поведение, произносит в уме фразу-знак, которая помогает ему овладеть собственным поведением.

Выявление эмоциональных переживаний ребенка – главная задача клинической беседы, применяемой в консультативной практике. В клинической беседе исследуется социальная ситуация ребенка через его переживания, то есть исследуются особенности восприятия сложившейся ситуации, отношение ребенка к ней. Понимание переживаний ребенка позволит психологу увидеть, что требуется изменить в сложившихся отношениях и в жизненных условиях, чтобы изменилось поведение ребенка.

Итак, консультант располагает двумя подходами к изменению (применяемыми по отдельности или в сочетании). Он может:

1) изменить воздействия среды (действия и отношение других людей, а также жизненные условия);

2) изменить отношение ребенка к этим воздействиям (изменение личностного смысла ситуации).

В первом случае консультант работает с людьми, окружающими ребенка, во втором – с самим ребенком. И в первом, и во втором случаях работа строится на основе данных, полученных в клинической беседе. Успешная работа консультанта в обоих случаях приводит к терапевтическому изменению. В первом случае поведение меняется за счет изменения или устранения стимула, вызывавшего негативные переживания, в результате чего последние исчезают. Во втором – поведение меняется за счет создания искусственного стимула-средства (знака), позволяющего ребенку овладеть своим поведением, то есть устранить или сгладить негативные переживания. В обоих случаях терапевтический эффект достигается очень быстро, что, как уже указывалось, особенно важно в детском возрасте.

Ниже приводится схема клинической работы детского психолога-консультанта (Гуткина, 2001):

1. Первичная беседа с обратившимися взрослыми и выслушивание их жалоб;

2. Сбор фактов и наблюдений, касающихся жизни и поведения ребенка; составление анамнеза на основе полученной информации;

3. Формулировка первичной гипотезы о причинах проблемного поведения ребенка;

4. Клиническая беседа с ребенком, в ходе которой консультант уточняет свою первичную гипотезу и ставит диагноз, то есть выявляет причину поведения ребенка. В этой беседе следует объяснить ребенку свою гипотезу и предложить ему выполнение конкретных самостоятельных действий, позволяющих изменить ситуацию. Поскольку ребенку самому очень плохо и тяжело в сложившейся ситуации, то он, как правило, согласен попробовать делать то, что предлагает взрослый, надеясь, что это улучшит его положение;

5. Повторная беседа с обратившимся взрослым, в которой следует объяснить гипотезу консультанта и поставленный им диагноз и предложить взрослому изменить свои действия и жизненные условия ребенка таким образом, чтобы изменилась ситуация, вызывающая у последнего негативные переживания, приводящие к проблемному поведению;

6. Обсуждение проблемы ребенка со всеми задействованными в сложившейся ситуации людьми и описание плана действий, меняющих сложившуюся ситуацию так, чтобы устранить негативные переживания ребенка;

7. Наблюдение за изменениями в поведении ребенка. При правильной постановке диагноза и точном выполнении требований психолога со стороны взрослых и ребенка поведение последнего начинает меняться очень быстро (бывает, что уже через несколько дней проблемное поведение исчезает);

8. Патронажное наблюдение.

Дети очень часто выражают свои чувства преимущественно через поведенческие реакции. Следовательно, успех консультанта зависит в большой степени от его способности наблюдать, понимать и интерпретировать действия ребенка (Шостром, 2002). Так как ребенок чаще использует жесты, чем взрослый, и присваивает персонализированные значения жестам других, консультант должен быть внимателен к своему собственному выражению лица и жестам, а также понимать те значения, которыми может наделять их ребенок. Например, если он внезапно поднимает руку в объясняющем жесте, он может напугать ребенка. Более того, повышенный голос или даже просто затянувшаяся пауза могут восприниматься ребенком как гнев. На основе подобных реакций консультант может лучше понять ребенка, а также узнать, как лучше всего выразить принимающую, любящую позицию по отношению к нему.

Многие консультанты полагают, что выражение подлинного сопереживания важнее слов. Некоторые специалисты предлагают использовать те жесты, которые употребляет маленький ребенок. Например, если ребенок, для того чтобы избежать разговора, топает ногой, консультант тоже топает ногой, если ребенок трясет головой, консультант поступает подобным образом.

Вербальные реакции консультанта должны отражать отношения и чувства ребенка простыми, мягкими и естественными фразами и жестами. Сохраняя реакции искренними и понятными, консультант строит мост понимания, который позволит ребенку изменить свое отношение и поведение.

Некоторые особенности поведения консультанта применимы ко всем детям:

1. Речь консультанта должна быть простой и понятной ребенку, все его поведение – мягким и естественным, демонстрирующим внимание и заботу;

2. Не следует перекрикивать ребенка, резко прерывать его разговор и допускать другие действия, характерные для авторитарной фигуры;

3. Консультанту полезно сидеть на низком кресле или прямо на полу, чтобы его глаза находились на одном уровне с глазами ребенка. Это помогает создать чувство «мы», способствует установлению контакта;

4. Консультант должен постоянно помнить о чуткости ребенка к искренности взрослых.

Первая задача консультирования детей – помочь ребенку обрести внутреннюю силу, чтобы он смог успешнее справляться с воздействием окружающей среды. Эта цель естественно возникает в том случае, когда ребенок демонстрирует хорошее взаимодействие. Достигнув понимания, ребенок учится расти эмоционально и приобретает веру в себя как ответственного человека.

Существуют три основные позиции, присущие качественному взаимодействию психолога с ребенком: вера в ребенка, принятие и уважение (Шостром, 2002).

Вера в ребенка

необходима в первую очередь для того, чтобы преодолеть негативный эффект родительских суждений. Консультант должен искренне верить в способность ребенка к саморазвитию и самореализации. На ранних этапах развития ребенок обычно считает себя значительной личностью, человеком, который может сделать что-то важное для себя и для других. Если ребенок происходит из семьи с негативным и критичным эмоциональным климатом, он в меньшей степени уверен в себе. Самооценка ребенка тесно связана с тем, как его оценивают родители. Свою уверенность в ребенке можно выразить словесными комментариями, например: «Что ты думаешь? Я уверен, ты знаешь об этом больше; то, что ты чувствуешь, очень важно».

Принятие – термин, популярный в консультировании, но его легко понять неправильно. Принятие не является пассивным, уклончивым отношением. Принятие есть позитивное действие, которое заключается в неосуждающем признании чувств и особенностей восприятия клиента.

Уважение к ребенку возникает на основе доверия и принятия. Уважение консультанта помогает ребенку понять, что «плохие» чувства не делают плохим его самого и что он имеет право выражать негативные эмоции. Когда ребенок видит, что консультант уважает и принимает его чувства и желания и искренне им интересуется, это повышает эффективность совместной работы.

Методы консультирования детей

В качестве теоретической основы индивидуальной коррекционной работы часто используется подход, центрированный на ребенке (Лэндрет, 1994), который опирается на следующие основные принципы:

1) искренний интерес к ребенку и его внутреннему миру;

2) безусловное принятие ребенка таким, какой он есть;

3) создание у ребенка чувства безопасности для возможности исследования себя и свободного выражения своих чувств;

4) предоставление ребенку средств самовыражения;

5) постепенность коррекционного процесса, следование темпу ребенка.

Хухлаева (2002) предлагает следующую ориентировочную структуру сеанса индивидуальной работы с ребенком.

Вводная часть, как правило, состоит из телесно-ориентированных методов работы. Теоретические истоки этих методов – представления В. Райха и его последователей о «мышечном панцире», развивающемся при систематическом подавлении чувств и лишающем человека энергии и радости жизни (Райх, 1997, 1999). Соответственно, самовыражение человека облегчается при работе с телом, мобилизации его энергии и возвращении к первичной природе – свободе движения и свободе от мышечного напряжения. Телесно-ориентированные методы лучше всего применять именно в начале занятия. С одной стороны, они воспринимаются детьми как элементы физкультуры и поэтому не вызывают страха. С другой – дети, испытывающие в школе дефицит физической активности, с удовольствием включаются в такую работу. Кроме того, совместное участие ребенка и взрослого в упражнениях приводит к быстрому установлению контакта между ними.

Все упражнения, используемые в этой части, можно разделить на две группы:

1. Упражнения на осознание движения в целом (например, побыть обезьяной, походить по горячему песку, погладить большую собаку, подраться со Змеем Горынычем и т. п.);

2. Упражнения, направленные на коррекцию конкретных страхов: страха падения, страха высоты, отсутствия почвы под ногами и т. п.

Для этой части работы необходим детский матрасик или спортивный мат, а также несколько диванных подушек.

Центральная часть отводится работе с гневом и интроектами. В качестве теоретической модели рекомендуются положения гештальттерапии, применение которых в консультировании детей описано в работе В. Оклендер (Оклендер, 1997). Она убедительно доказывает, что проблема выражения гнева является одной из центральных в развитии ребенка и с подавлением агрессии связана большая часть невротических симптомов. Это объясняется тем, что гнев – недозволенная эмоция. Гнев ребенка, по мнению взрослых, не имеет права на существование, отвергается ими, вместе с гневом отвергается часть «Я» ребенка, которое становится слабым, диффузным, теряет способность к развитию.

В работе над интроектами Оклендер различает несколько стадий:

1) признание их существования;

2) выявление тех частей «Я», которые ребенок ненавидит;

3) тщательная разработка и персонификация ненавистных частей;

4) отделение полярных противоположностей в каждом из негативных интроектов;

5) обучение принятию себя и заботе о себе.

Наиболее эффективны при работе с интроектами следующие методики.

Свободное рисование с беседой о рисунке: воображаемое превращение ребенка в часть картинки, его рассказ (от первого лица) от имени части картинки. При этом для облегчения самовыражения используются не только обычные средства: фломастеры, краски, – но и нетипичные: театральный грим, тени, помада, лак для ногтей и т. п. Так, например, театральный грим позволяет рисовать пальцами.

Игры-драматизации.

Маленький спектакль разыгрывается либо на основе содержания детского рисунка, либо на основе специально выбранной сказки-метафоры, содержащей проблему, близкую к проблеме ребенка. По возможности, спектакль проигрывается два раза со сменой ролей так, чтобы ребенок побывал в полярных ролях: обидчика и обижаемого, агрессора и объекта агрессии и т. п.

Упражнения с полярностями, в которых ребенок, пересаживаясь со стула на стул (с подушки на подушку, переходя с одного листа бумаги на другой), проигрывает полярность различных социальных и семейных ролей: плохой – хороший ученик, добрая – строгая учительница, добрая – строгая мама и т. п. В некоторых случаях эффективно организовать диалог с ребенком, пребывающим в той или иной полярности, или же позволить ему побыть в ней довольно долго, например, разыграть один день – с утра до вечера – плохого ученика, затем – хорошего.

Упражнения по изучению различных частей «Я».

Это наиболее сложная группа упражнений. В качестве примера предлагается игра «Полет в космос». На столе раскладываются круги – планеты Солнечной системы. Ребенку предлагают придумать, какие люди живут на каждой планете, и побывать на этих планетах. Обычно жители придуманных планет соответствуют запретным областям поведения или проблемным частям «Я». Так, мальчик, страдающий из-за малого роста, придумывает одну планету великанов, другую – карликов, на остальных планетах живут люди, которые всегда дерутся, ругающиеся люди и люди, которых все время заставляют что-то делать.

Заключительная часть предполагает выход на глубинные проблемы ребенка и представляет собой один из наиболее распространенных вариантов игровой терапии – ненаправленную (недирективную) игротерапию. Недирективная психокоррекция основана на свободной игре ребенка в условиях определенной системы отношений ребенок – взрослый, она дает ребенку возможность исследовать опыт реальной жизни и выражать самые разнообразные чувства. Главной характеристикой системы отношений ребенок – взрослый является безусловное принятие взрослым ребенка и его игровых действий, необходимое для развития у ребенка внутренней свободы, чувства безопасности, усиления «Я». Кроме того, важно освободить ребенка от контроля, что позволяет ему быть самим собой, обучает самоконтролю в сочетании с ответственностью, предоставляет возможность делать самостоятельный выбор и самому отвечать за него.

Таким образом, внутри каждого коррекционного занятия прослеживается следующая логика:

1) физическая активность ребенка в начале занятия является максимальной, в конце – минимальной, что позволяет ребенку быстро включиться в занятие и так же быстро выйти из него – переключиться на другие дела, пойти на группу или в класс;

2) директивность ведущего в первой части постепенно сходит на нет к концу занятия;

3) происходит постепенное расширение спектра чувств, выражаемых ребенком, углубление в проблему к заключительной части.

Примеры общих техник

Здесь и далее в описании упражнений-игр ведущего мы называем «взрослый», так как многие из таких упражнений, особенно те, что рассчитаны на индивидуальную работу с детьми, могут проводить не только специалисты-психологи во время консультаций, но и воспитатели, учителя и (что желательно) родители. Ниже приводятся примеры упражнений, используемых при индивидуальном консультировании младших школьников независимо от характера проблем (Хухлаева, 2002).

Упражнение 1 «Поиграем в маленьких»

Это упражнение выполняется только при условии достаточного доверия между ребенком и взрослым. Взрослый предлагает ребенку поиграть в младенца. Ребенок ложится на матрасик и пытается воспроизвести хаотичные движения рук и ног младенца, ведущий помогает ему, раскачивая его ноги и руки. Если в упражнении участвуют двое взрослых, то один из них раскачивает ноги, другой – руки. Если позволяет вес ребенка, взрослый берет его на руки и носит по комнате, приговаривая, что мама очень любит своего ребенка.

Затем ребенок немного «подрастает» и начинает «учиться вставать». На матрасике он становится на колени, руками держась за стол, пытается встать, взрослый несколько раз «помогает» ему упасть. Ребенок еще «вырастает», он уже умеет говорить «нет», он ложится на матрасик, бьет по нему пятками, громко кричит: «Нет, нет, нет!» Ребенок «подрастает» еще. Он уже умеет драться. Взрослый и ребенок дерутся подушками, при этом взрослый спрашивает, с кем ребенок дерется и почему.

Упражнение особенно полезно, если ребенок старается закрыться от взрослого и при этом не позволяет себе осознать и принять свой гнев в отношении родителей и других значимых взрослых или братьев и сестер.

Упражнение 2 «Пещера моей души»

Взрослый рассказывает ребенку историю:

«Жил-был мальчик. Самый обыкновенный мальчик. Жил он в большом доме с папой и мамой. И как у всех обычных мальчиков, у него были дедушка и бабушка. И все родственники, как могли, заботились о нем. Но ему не нужны были их заботы. Он был так одинок. Он думал, что ни один человек в мире не может его понять. Никто на свете не знает, какой он. А он так хотел, чтобы узнали. Он пытался обратить на себя внимание, прыгал и визжал, и ничего – все взрослые только хмурились и ворчали. Он дрался, пытался доказать, что он сильный, и добиться дружбы. Но все одноклассники вздыхали, потирали шишки и ушибы, но дружили между собой и совсем не интересовались им. И однажды, откуда ни возьмись, появилась фея и превратила его – в кого бы вы думали? В ежа. Вы думаете, у него отовсюду иголки стали торчать – так нет. Он стал, словно иголками, отпугивать людей своими ответами. Что ни скажешь ему, о чем ни попросишь, в ответ: „Нет, не буду“. А еще он, как еж, старался в угол забиться, чтоб его не трогали, не учили, чтобы о нем не заботились. Так что мальчик от колдовства феи стал совсем одиноким. Но вот однажды мальчик шел куда-то и случайно забрел в старинную башню. А навстречу ему вышла девочка – на самом деле это была та самая фея, которая превратила его в ежа. Она улыбнулась ему и сказала: „Здравствуй, мальчик. Давай присядем, и ты мне все расскажешь. Я слушаю тебя“. От этих слов его иголки сразу уменьшились. Мальчик сел и стал рассказывать удивительные истории о своей жизни, о своих чувствах, переживаниях, о том, что он одинок и ему скучно. Долго рассказывал мальчик, а фея слушала, смотрела на него ласково и не перебивала. Чем дольше говорил мальчик, тем меньше становились иголки, а темная пещера в его душе становилась светлее. Наступал вечер. Смеркалось. „Мама, наверное, беспокоится, – сказал мальчик, – я побегу, до свиданья“. „До встречи, пока“, – ласково сказала фея».

Это упражнение особенно рекомендуется для работы с детьми, отличающимися повышенной замкнутостью. Слушая сказку, они идентифицируют себя с ее героем и вслед за ним в процессе выполнения рисунков, как правило, начинают рассказывать о себе.

Ниже приведены некоторые упражнения, применяемые при индивидуальной работе с детьми, страдающими нарушениями развития. Их можно применять и при работе в небольших группах (2–3 человека). Многие упражнения пригодны для работы с детьми с различными нарушениями. Приведенные здесь и в разделе о групповых занятиях упражнения взяты из работ следующих авторов: Лютова, Монина (2001, 2003); Хухлаева (2001).

Индивидуальная работа с аутичными детьми.

На начальных этапах коррекции преобладают индивидуальные формы работы, хотя в дальнейшем ребенка можно включить в небольшую группу из двух-трех человек. При этом желательно, чтобы на занятиях присутствовали родители, которые смогли бы продолжить обучение детей дома. На всех этапах работы, особенно на начальной стадии, необходимо установить доверительные отношения с ребенком.

Чтобы работа с аутичным ребенком оказалась более эффективной, желательно начинать ее с развития психических процессов, в особенности ощущений и целостного восприятия. Особое внимание при этом следует уделять развитию мышечного, осязательного, зрительно-осязательного восприятия. Если целостное восприятие у ребенка хорошо развито, можно проводить занятия по развитию других психических функций (внимания, памяти, воображения), в зависимости от интеллектуальных возможностей ребенка. Для развития зрительно-двигательной координации полезны занятия перед зеркалом, когда ребенок вместе со взрослым смотрит на свое отражение и повторяет за взрослым названия частей тела (Оклендер, 1997).

Упражнения для индивидуальной работы с аутичными детьми

Упражнение 1 «Собираем головоломки»

Упражнение направлено на развитие коммуникативных умений. Собирать головоломки – один из любимых видов деятельности многих аутичных детей, поэтому упражнение доставляет им большое удовольствие.

Сначала ребенку предлагают собрать одну или несколько головоломок, соответствующих его возрасту и умственному развитию. Затем незаметно из коробки извлекают одну деталь. Ребенок складывает знакомую головоломку и вдруг обнаруживает, что детали не хватает. Тогда он обращается за помощью. Если ребенок еще не готов к такого рода общению, взрослый может помочь ему: «Эта деталь у меня. Если она тебе нужна, можешь попросить, и я отдам ее». На первых порах можно даже помочь ребенку сформулировать просьбу. Полученный навык закрепляется постепенно, при каждом повторении игры, а затем переносится на другие виды деятельности.

Упражнение 2 «Говорящие рисунки»

Упражнение направлено на развитие наблюдательности, коммуникативных способностей.

Ребенок получает пиктограмму и выполняет изображенное на ней действие. Затем он рассказывает взрослому о том, как он догадался, что нужно сделать именно это. После небольшого диалога ребенок и взрослый могут поменяться ролями. Теперь уже взрослый выполняет задание, схематично изображенное ребенком, а затем отвечает на его вопросы.

Пример пиктограммы:

Упражнение 3 «Симметричные рисунки»

Упражнение направлено на развитие коммуникативных способностей, умения работать с партнером.

Взрослый предлагает ребенку вместе нарисовать симметричный предмет. Каждый рисует половину по одну сторону от оси: ребенок – справа (или слева, если он левша), взрослый – с другой стороны, симметрично. Взрослый заранее наносит на лист ключевые точки рисунка (по мере развития навыка таких точек можно делать меньше или наносить только одну, начальную). Карандаши ставят одновременно в одну точку и проводят линии в одном ритме.

Упражнение 4 «Рисуем мультфильм»

Упражнение направлено на развитие коммуникативных способностей и учит восстанавливать последовательность происходящих событий.

Взрослый предлагает ребенку вспомнить основные события, которые происходили в течение дня (вчера или сегодня). Длинный узкий лист бумаги складывают в гармошку так, чтобы получились карточки небольшого размера. Взрослый вместе с ребенком делает зарисовки к основным моментам дня. На листе плотной бумаги взрослый рисует телевизор, прорезает в нем окошко и устраивает просмотр «мультфильма»: «Вот ты встал утром, вспомни, что сказал маме? Затем ты сел завтракать, выходя из-за стола, что ты сказал?» – и т. д. По окончании занятия ребенок может взять «мультфильм» с собой, чтобы посмотреть его дома вместе с мамой и папой. Игру следует проводить в течение нескольких занятий.

Упражнение 5 «Волшебный сундучок»

Упражнение способствует развитию тактильных ощущений, формированию навыков связной речи. В основе игры лежит один из любимых видов деятельности аутичных детей – разглядывание и изучение новых предметов.

В красиво оформленный сундучок кладут различные мелкие предметы. Надо доставать их из сундучка, рассматривать, играть с ними. Можно построить занятия на закрепление свойств предметов: фантазировать, где это может пригодится, и т. д. В сундучок можно класть небольшие игрушки, а также лоскутки ткани, меха, пуговицы, клубочки пряжи и другие предметы, из которых можно изготовить различные поделки, чтобы ребенок захотел и на следующих занятиях вернуться к волшебному сундучку.

Индивидуальная работа с агрессивными детьми

В соответствии с теорией социального обучения, для понимания феномена возникновения агрессии необходимо рассмотреть:

Как была усвоена агрессивная модель поведения;

Факторы, провоцирующие ее проявление;

Условия, способствующие закреплению данной модели поведения.

Агрессивные реакции усваиваются и поддерживаются путем непосредственного участия в ситуациях проявления агрессии, а также через пассивное наблюдение за ее экспрессией. Таким образом, между проявлениями детской и подростковой агрессии и стилями воспитания в семье есть непосредственная связь.

Коррекционную работу с агрессивными детьми целесообразно проводить в четырех направлениях:

1) обучение способам выражения гнева в приемлемой форме;

2) обучение детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях;

3) отработка навыков общения в конфликтных ситуациях;

4) формирование таких качеств, как эмпатия, доверие к людям и т. д.

Поскольку поведение агрессивных детей часто деструктивно и связано с непредсказуемыми эмоциональными вспышками, проблема обучения ребенка приемлемым способам выражения гнева – одна из самых острых и важных проблем, стоящих перед взрослыми. По мнению В. Квинн (2000), существует четыре основных способа обращения с гневом:

1. Прямо (вербально или невербально) заявить о своих чувствах, дав выход отрицательным эмоциям;

2. Выразить гнев в косвенной форме, вымещая его на человеке или предмете, который представляется неопасным. Не отреагировав сразу, человек рано или поздно почувствует необходимость выплеснуть гнев из себя, но не на того, кто вызвал это чувство, а на того, кто подвернется под руку, кто слабее и не может дать отпор. Такое выражение гнева получило название переноса;

3. Сдерживать свой гнев, загоняя его внутрь. В этом случае постепенно накапливающиеся отрицательные чувства способствуют возникновению стресса;

4. Сдерживать агрессию заранее, не давая ей возможности развиться. При этом человек пытается выяснить причину гнева и устранить ее в кратчайший срок.

Иногда агрессия проявляется в пассивно-агрессивной форме: ребенок старается совершить все негативные действия и поступки (толкается, щиплется) исподтишка. По мнению Р. Кэмпбелла (1997), эта форма проявления гнева наиболее разрушительна. В этом случае в процессе коррекционной работы желательно научить детей приемлемым способам снятия эмоционального напряжения, таким, как:

1) перенос гнева на безопасный предмет (резиновые игрушки, мячи, бумажные шарики, музыкальные инструменты и т. д.);

2) вербальное выражение гнева в вежливой форме («Я злюсь», «Я сердит»);

3) конструктивные навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми в конфликтных ситуациях.

К позитивным способам выражения гнева относятся:

– умение вербально направить гнев на объект. При этом выражается основная жалоба, без уклонений в сторону;

– вежливое, корректное выражение негативных эмоций;

– стремление найти конструктивное решение.

Перенос чувств на безопасные объекты полезен в основном для маленьких детей, которые не всегда могут вербализовать свои мысли и тем более чувства. Для работы с такими детьми нужны резиновые игрушки, каучуковые шарики, которые можно бросать в ванну, наполненную водой, подушки, поролоновые мячи, мишень с дротиком, «стаканчик для крика», молоток, гвозди и обрезок бревна, спортивный инвентарь и т. п. Все эти предметы нужны для того, чтобы ребенок не направлял гнев на людей, а переносил его на неодушевленные предметы, выплескивал в игровой форме. Такая техника полезна при работе с робкими, неуверенными в себе детьми, но порой неадекватна при коррекции поведения чрезмерно открытого ребенка (Раншбург, Поппер, 1983).

Агрессивным детям зачастую свойственны мышечные зажимы, особенно в области лица и кистей рук. Поэтому им полезны любые релаксационные упражнения.

Агрессивные дети иногда проявляют агрессию лишь потому, что не знают других способов выражения чувств. Задача взрослого – научить их выходить из конфликтных ситуаций приемлемыми способами. С этой целью в группе (или в кругу) можно обсудить с детьми наиболее часто встречающиеся конфликтные ситуации.

Снижению уровня агрессии способствует развитие эмпатии. Эмпатия – это «нерациональное познание человеком внутреннего мира других людей (вчувствование)… сопереживая, человек испытывает чувства, идентичные наблюдаемым» (Психологический словарь, 1997). Развивать эмпатию и формировать другие положительные качества можно во время совместного чтения. Обсуждая прочитанное, взрослый поощряет ребенка выражать свои чувства. Кроме этого полезно сочинять с ребенком сказки, истории. Желательно, чтобы в процессе чтения родители беседовали с детьми о чувствах, которые пробуждают в них те или иные действия героев.

Наблюдая агрессивные вспышки ребенка, психолог может продемонстрировать родителям или воспитателям следующие приемы воздействия:

1) использование физического препятствия перед назревающей вспышкой гнева. Д. Лешли (1991) советует остановить занесенную для удара руку, удержать за плечи и твердо сказать «нельзя»;

2) переключение внимания ребенка на интересную игрушку или какое-либо занятие;

3) мягкое физическое манипулирование (спокойно взять ребенка на руки и унести его с места конфликта);

4) удаление фрустрирующего объекта.

Как показывает практика, в процессе коррекционной работы после установления доверительных отношений с психологом ребенок начинает чувствовать себя свободнее и раскованнее, и проявления агрессии в его поведении могут усилиться. Таким образом, ребенок пытается эмоционально отреагировать на негативные жизненные ситуации, после чего с помощью психолога может найти новые конструктивные паттерны поведения.

Частью коррекционной работы с агрессивным ребенком является разъяснение родителям причин возникновения подобного поведения и способов его профилактики. Психолог может предложить родителям посещать занятия вместе с детьми, что помогает им установить более доверительные отношения с ребенком и проанализировать свои взгляды на воспитание.

Упражнения для индивидуальной работы с агрессивными детьми

Упражнение 1 «Эмоциональный словарь»

Упражнение направлено на развитие эмоциональной сферы.

Перед ребенком раскладывают набор карточек, на которых изображены мимические проявления различных эмоций. Взрослый спрашивает: какое чувство здесь нарисовано? После этого ребенку предлагают вспомнить, когда он сам был в таком состоянии, как он при этом себя чувствовал, хотел бы он снова это ощутить. «А может ли это выражение лица отражать другое чувство? А какие еще из нарисованных здесь чувств ты испытываешь?» Все приведенные детьми примеры из жизни взрослый записывает на листе бумаги; ребенку предлагают самому нарисовать картинку, соответствующую данной эмоции. Через 2–3 недели игру можно повторить, сравнивая при этом прежние состояния ребенка с теми, которые возникали недавно. Можно спросить ребенка: «Каких состояний у тебя было больше за прошедшие 2–3 недели – хороших или плохих? А что ты можешь сделать, чтобы испытывать как можно больше приятных чувств?»

Упражнение 2 «Цветик-семицветик»

Упражнение направлено на развитие умения оценить свое состояние, проанализировать поведение.

Взрослый заранее, лучше вместе с ребенком, вырезает из картона семь лепестков цветка. На каждом из лепестков рисуют фигурки людей – детей и взрослых – в различных ситуациях. Ребенок смотрит на лепесток и рассказывает о случаях, когда он находился в похожей ситуации, описывает эмоции, которые при этом испытывал. Такие занятия следует проводить многократно, время от времени обсуждая с ребенком, изменились ли его взгляды на окружающих и на себя. Например, если ребенок вначале говорил, что он счастлив, когда ему дарят подарки, а через 2–3 месяца заявил, что чаще всего он счастлив, когда другие дети принимают его в игру, можно об этом поговорить и спросить, почему его представления изменились.

Упражнение 3 «В тридевятом царстве»

Упражнение направлено на развитие эмпатии, установление взаимопонимания между взрослым и ребенком.

Взрослый и ребенок, прочитав какую-либо сказку, рисуют на большом листе бумаги комикс, где изображены герои и запомнившиеся события. Затем взрослый просит ребенка пометить на рисунке то место, где бы он хотел оказаться. Ребенок, рисуя, играет роль главного героя сказки, описывает «свои» похождения. Взрослый задает ему вопросы: «А что бы ты ответил герою сказки, если бы он спросил тебя… А что бы ты сделал на месте героя? А что бы ты ощутил, если бы герой сказки появился здесь?»

Упражнение 4 «Эмоции героев»

Упражнение направлено на развитие эмпатии, умения оценить ситуацию и поведение окружающих.

Ребенок получает карточки с изображениями различных эмоциональных состояний – с помощью мимики или символов. (Карточки лучше рисовать вместе с ребенком, обсуждая, какие чувства на них изображены.) Взрослый читает сказку, а ребенок в процессе чтения откладывает несколько карточек, которые, на его взгляд, отражают эмоциональное состояние героя в различных ситуациях. По окончании чтения ребенок объясняет, в какой ситуации и почему герой был весел, грустен, подавлен и т. д. Сказка не должна быть слишком длинной, с учетом возраста, уровня интеллекта, объема внимания и памяти ребенка.

Индивидуальная работа с тревожными детьми

При проведении коррекционных занятий с тревожным ребенком К. Мустакас (2000) рекомендует придерживаться следующих принципов:

1) принимать ребенка, какой он есть, верить в него, уважать не только его достоинство, но и его страхи, деструктивные формы поведения и т. д.;

2) побуждать ребенка к спонтанному выражению чувств.

Как правило, придя в игровую комнату, тревожный ребенок ждет конкретных указаний и инструкций взрослого: что можно, а чего нельзя делать. Многие дети молчат и чувствуют себя неуверенно. Психолог комментирует действия ребенка, поощряя его самостоятельность и инициативу. Таким образом, в процессе игры ребенок учится принимать решения, обретает смелость и уверенность в себе. Работая с тревожными детьми, психологу важно установить контакт как с воспитателями (учителями), так и с родителями.

1) не привлекать тревожных детей к соревновательным играм и подобным видам деятельности;

2) не подгонять тревожных детей с флегматическим и меланхолическим темпераментом, давать им возможность действовать в привычном для них темпе (такого ребенка можно чуть раньше, чем остальных, посадить за стол, одевать в первую очередь и т. д.);

3) хвалить ребенка даже за незначительные достижения;

4) не заставлять ребенка заниматься непривычными видами деятельности, вначале дать ему возможность просто посмотреть, как это делают сверстники;

5) использовать в работе с тревожными детьми знакомые им игрушки и материалы;

6) закрепить за ребенком постоянное место за столом, кроватку;

7) если малыш ни на шаг не отходит от воспитателя, поручить ребенку «важную роль» помощника.

Коррекционная работа с тревожными детьми проводится в трех основных направлениях:

1. повышение самооценки ребенка;

2. обучение его способам снятия мышечного и эмоционального напряжения;

3. выработка навыков владения собой в травмирующих ситуациях.

Работу по всем трем направлениям можно проводить одновременно или последовательно.

Для тревожного ребенка характерна заниженная самооценка, что выражается в болезненном восприятии критики окружающих, в самообвинении при неудачах, в боязни браться за новое сложное задание. Такие дети, как правило, чаще других подвергаются манипуляциям со стороны взрослых и сверстников. Кроме того, чтобы вырасти в собственных глазах, тревожные дети иногда любят критиковать других. Для того чтобы помочь им повысить самооценку, следует оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам (Квинн, 2000).

Эмоциональное напряжение у тревожных детей чаще всего проявляется в мышечных зажимах в области лица, шеи и живота. Чтобы помочь детям снизить напряжение – и мышечное, и эмоциональное, – следует научить их упражнениям для релаксации. При работе с тревожными детьми необходимо также использовать упражнения, в которые входит телесный контакт с ребенком.

Следующий этап в работе с тревожным ребенком – выработка владения собой в травмирующих и незнакомых ситуациях. Даже если самооценка ребенка повысилась и он научился снижать мышечное и эмоциональное напряжение в привычной обстановке на занятиях и дома, нет гарантии, что в реальной – особенно непредвиденной – жизненной ситуации ребенок будет вести себя адекватно. В любой момент такой ребенок может растеряться и забыть все, чему его научили. Именно поэтому отработка навыков поведения в реальных ситуациях является необходимой частью работы с тревожными детьми. Эта работа заключается в обыгрывании как привычных, так и возможных ситуаций. Для этого можно применять ролевые игры.

Упражнения для индивидуальной работы с тревожными детьми

Упражнение 1 «Драка»

Упражнение направлено на расслабление мышц нижней части лица и кистей рук, обучение навыку снимать чувство тревоги и страха.

Взрослый говорит ребенку: «Представь, что ты с кем-то поссорился и сейчас начнется драка. Глубоко вдохни, изо всех сил стисни зубы, как можно сильнее сожми кулаки, ненадолго задержи дыхание… А теперь подумай: а может, не стоит драться? Ура! Неприятности позади! Выдохни и расслабься, потряси кистями рук. Почувствовал, как стало легко?» Это упражнение полезно проводить и с агрессивными детьми.

Упражнение 2 «Покатай куклу»

Упражнение направлено на снятие зажимов в мышцах рук, повышение уверенности в себе.

Ребенку дают в руки маленькую куклу или другую игрушку и говорят, что кукла боится кататься на качелях. Задача ребенка – научить ее быть смелой. Сначала ребенок, имитируя движение качелей, слегка покачивает рукой, постепенно увеличивая амплитуду движений и меняя их направление. Взрослый спрашивает ребенка, стала ли кукла смелой. Если нет, можно рассказать ей, что она должна сделать, чтобы преодолеть свой страх. Затем игру можно повторить еще раз.

Упражнение 3 «Добрый – злой, веселый – грустный»

Упражнение направлено на расслабление мышц лица.

Взрослый предлагает ребенку вспомнить различных героев любимых сказок и ответить на вопросы: «Кто из этих героев самый добрый? А кто самый злой? Кто самый веселый? А кто самый грустный? А каких ты еще знаешь героев – удивленных, испуганных?» и т. д. Всех названных персонажей ребенок рисует на листах бумаги. После этого взрослый говорит: «Сейчас я попробую показать тебе, как выглядит один из героев. А ты отгадай, кто это». Взрослый делает веселое (грустное, злое и т. д.) выражение лица, а ребенок отгадывает, кому из нарисованных персонажей это соответствует. Затем взрослый и ребенок меняются ролями. В эту игру особенно полезно играть тревожным детям с их тревожными родителями.

Индивидуальная работа с гиперактивными детьми

В. Оклендер (1997) рекомендует при работе с гиперактивными детьми в первую очередь сосредоточить усилия на том, чтобы сгладить напряжение и дать ребенку возможность реализовать его потребности. Основными ошибками взрослых при воспитании гиперактивного ребенка являются (Р. Кэмпбелл, 1997):

1) недостаток эмоционального внимания, подменяемого медицинским уходом;

2) недостаток твердости и контроля в воспитании;

3) неумение воспитать навыки управления гневом.

Как правило, ребенок проявляет признаки гиперактивности в гораздо меньшей степени, оставаясь один на один со взрослым, особенно в том случае, когда между ними налажен эмоциональный контакт. «Когда таким детям уделяют внимание, слушают их и они начинают чувствовать, что их воспринимают всерьез, они способны каким-то образом свести до минимума симптомы своей гиперактивности» (Оклендер, 1997).

Так как гиперактивные дети не всегда воспринимают границы дозволенного, психологу следует обратить особое внимание на ограничения и запреты, вводимые в процессе занятий с ребенком. Их следует делать спокойным, но вместе с тем уверенным тоном, обязательно предоставляя ребенку альтернативные способы удовлетворения его желаний.

В работе с гиперактивными детьми используют три основных направления:

1) развитие дефицитарных функций (внимания, контроля поведения, двигательного контроля);

2) отработка конкретных навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

3) обучение контролю над проявлениями гнева.

Работа по этим направлениям может осуществляться одновременно, или, при необходимости, можно выбрать одно приоритетное направление.

При развитии дефицитарных функций коррекционную работу следует проводить поэтапно, начиная с развития одной функции, так как гиперактивному ребенку особенно трудно быть одновременно и внимательным, и спокойным, и неимпульсивным. После достижения устойчивых положительных результатов можно переходить к тренировке одновременно двух функций, например внимания и контроля над двигательной активностью или внимания и контроля над поведением. Лишь затем можно использовать упражнения, которые развивают все три дефицитарные функции одновременно. В разделах, посвященных индивидуальной и групповой работе с гиперактивными детьми, приведены упражнения, направленные на развитие как отдельных функций, так и нескольких одновременно.

Работу с гиперактивным ребенком следует начинать с индивидуальных занятий. На этом этапе можно обучить ребенка не только слушать, но и слышать, понимать инструкции взрослого, проговаривать их вслух, формулировать правила поведения во время занятий и правила выполнения конкретного упражнения. На этом этапе желательно совместно с ребенком выработать систему поощрений и наказаний, которая впоследствии поможет ему адаптироваться в детском коллективе. Следующий этап – вовлечение гиперактивного ребенка в групповые занятия.

При отработке навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками, при работе с гневом используются те же принципы, что и при работе с агрессивными детьми.

При подборе игр, особенно подвижных, следует учитывать такие индивидуальные особенности гиперактивных детей, как неумение подчиняться групповым правилам, быстрая утомляемость, неумение выслушивать и выполнять инструкции, невнимание к деталям. В игре им трудно дожидаться своей очереди и считаться с интересами других. Поэтому включать таких детей в коллективную работу следует поэтапно.

Неоценимую помощь в работе оказывают релаксационные упражнения и упражнения на телесный контакт. Они помогают ребенку лучше осознавать свое тело, а также контролировать двигательную активность.

Гиперактивным детям особенно необходима уверенность в безусловной родительской любви. Одной из форм работы психолога с родителями гиперактивных детей могут стать групповые занятия, на которых присутствуют 2–3 пары, состоящие из родителя и ребенка.

Упражнения для индивидуальной работы с гиперактивными детьми

Упражнение 1 «Разговор с руками»

Упражнение направлено на обучение контролю над поведением.

Взрослый предлагает ребенку обвести на листе бумаги силуэт кистей, затем оживить ладошки – нарисовать им глазки, ротик, раскрасить цветными карандашами пальчики. После этого можно начать беседу с руками. «Кто вы, как вас зовут? Что вы любите делать? Чего не любите? Какие вы?» Если ребенок не подключается к разговору, взрослый ведет диалог сам. При этом важно подчеркнуть, что руки хорошие, они многое умеют делать (следует перечислить, что именно), но иногда не слушаются хозяина. Закончить игру нужно «заключением договора» между руками и их хозяином. Пусть руки пообещают, что в течение двух-трех дней (в зависимости от реальных возможностей ребенка, быть может – только сегодняшнего вечера) они постараются делать только хорошие дела: мастерить, здороваться, играть – и не будут никого обижать. Если ребенок согласится на такие условия, то через заранее оговоренный промежуток времени необходимо снова поиграть в эту игру и заключить договор на более длительный срок, похвалив послушные руки и их хозяина.

Упражнение 2 «Разговор с телом»

Упражнение обучает ребенка владеть своим телом.

Это упражнение – модификация предыдущего. Ребенок ложится на пол на большой лист бумаги или кусок обоев. Взрослый карандашом обводит контуры фигуры ребенка. Затем вместе с ребенком рассматривает силуэт и задает вопросы: «Это твой силуэт. Хочешь, мы можем разрисовать его? Каким бы цветом ты хотел раскрасить руки, ноги, туловище? Как ты думаешь, помогает ли тебе твое тело в определенных ситуациях, например когда ты спасаешься от опасности? Какие части тела тебе особенно помогают? А бывают такие ситуации, когда твое тело подводит тебя, не слушается? Что ты делаешь в этом случае? Как ты можешь научить свое тело быть более послушным? Давай договоримся, что ты и твое тело будут стараться лучше понимать друг друга».

Упражнение 3 «Клубочек»

Упражнение обучает ребенка саморегуляции.

Ребенку предлагают смотать в клубочек яркую пряжу. Размер клубка с каждым разом может становиться все больше и больше. Взрослый по секрету говорит ребенку, что этот клубочек не простой, а волшебный: как только его начинаешь сматывать, сразу же успокаиваешься. Когда игра станет для ребенка привычной, он сам начнет просить взрослого дать ему «волшебные нитки» всякий раз, как почувствует, что он огорчен, устал или «завелся».

Упражнение 4 «Археология»

Игры с песком и водой успокаивают ребенка и особенно подходят для гиперактивных детей. В эти игры необязательно играть только летом на пляже, их можно организовать и дома. Взрослые должны подобрать соответствующие игрушки: лодочки, тряпочки, мелкие предметы, мячики, трубочки и т. д. и, особенно на первых занятиях, помочь ребенку организовать игру. Чтобы облегчить неизбежную уборку, песок можно заменить крупой, предварительно прогретой в духовке.

Приведем только один пример такой игры, направленной на развитие мышечного контроля. Взрослый опускает кисть руки в таз с песком или крупой и засыпает ее. Ребенок осторожно откапывает руку – делает «археологические раскопки». При этом нельзя дотрагиваться до руки. Если ребенок коснется ладони взрослого, они меняются ролями.

Упражнение 5 «Маленькая птичка»

Упражнение направлено на развитие мышечного контроля.

Ребенку в ладошки дают пушистую, мягкую, хрупкую игрушечную птичку или другого зверька. Взрослый говорит: «К тебе прилетела птичка, она такая маленькая, нежная, беззащитная. Она так боится коршуна! Подержи ее, поговори с ней, успокой ее». Ребенок берет в ладошки птичку, держит ее, гладит, говорит добрые слова, успокаивая ее, и вместе с тем успокаивается сам. В дальнейшем можно уже не использовать игрушку, а просто сказать ребенку: «Помнишь, как надо успокаивать птичку? Успокой ее снова». Тогда ребенок сам садится на стульчик, складывает ладошки и успокаивается.

Консультирование подростков

Старший подростковый и юношеский возраст, пожалуй, самый трудный и для родителей, и для учителей, и для психолога-консультанта. В этот период начинается внутреннее психологическое отделение ребенка от семьи, появляется независимость его самооценки от оценки родителей, обостряются все скрытые и явные конфликты между членами семьи (Бодалев, Столин, 1987).

Статистика свидетельствует, что количество обращений за психологической помощью по поводу проблем подростков намного превышает количество обращений по поводу детей. Резко расширяется и диапазон запросов: от проблем первой, чаще неразделенной, любви и взаимоотношений конфликтного характера до угрозы наркомании и алкоголизма или самоубийства (Малкина-Пых, 2004).

Консультируя подростков, психолог или психотерапевт исходит, в числе прочего, из психологических нормативных задач развития. Важно учитывать противоречивость этих задач. Центральная задача подросткового возраста – это самоопределение. Его главным признаком является потребность занять позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире (понять себя и свои возможности, свое место и назначение в жизни). Психологические проблемы подростка связаны прежде всего с самоопределением в сексуальной, интеллектуальной, личностной, эмоциональной и социальной сферах. Для этого возраста характерны поиск понимания, постоянная готовность к контактам, потребность получить «подтверждение» со стороны другого. Соответственно, проблемы подростков относятся чаще всего к сфере взаимоотношений – в группе сверстников, с лицами противоположного пола, с родителями, учителями. Частыми причинами обращений за психологической помощью являются также проблемы, касающиеся самоосознания и трудностей в учебе.

Сегодня многие родители уже понимают, что различные нарушения в развитии их детей вызваны ошибками в воспитании. Некоторые родители не уверены, правильно ли они воспитывают детей, и приходят к психологу для профилактики. При этом о существовании каких бы то ни было серьезных проблем они не заявляют. Таким образом, уже на первой встрече часто становится ясно, что не имеет смысла тратить время на сбор анамнеза или другие диагностические мероприятия. Вместо этого в большинстве случаев достаточно провести одну или несколько воспитательно-консультативных бесед. При этом речь прежде всего идет о вопросах, которые возникают у родителей в связи с воспитанием подростка. Иногда психолог дает практические рекомендации (например, о планировании распорядка дня в семье), помогает организовать дополнительные занятия с ребенком в школе или рекомендует родителям записаться на специальные курсы.

Как правило, на первичный прием приглашается родитель, обратившийся в консультацию по телефону. Важные факторы успешного консультирования – участие обоих родителей (в случае полной семьи) и отношение к терапии самого подростка. Когда родители приводят на консультацию детей дошкольного и младшего школьного возраста, дети, как правило, охотно отвечают на вопросы психолога и готовы установить контакт с ним. Подростки в ситуации консультирования по инициативе родителей часто чувствуют себя «не у дел». Тем не менее, если заинтересованность психолога подлинна и проявляется в тактичной, ненавязчивой форме, подростки редко отказываются от общения с психологом.

В ряде случаев консультант должен обеспечить психологическую поддержку, которая в реальных жизненных отношениях отсутствует или имеет искаженные формы, принять на себя роль посредника, содействовать восстановлению нормальных связей с миром. В дальнейшем эта функция сходит на нет, ее передают близким людям, учителям, сверстникам, старшим товарищам. Консультант может выступать и в роли тренера – обучать подростка навыкам общения, приемам саморегуляции, самопознания. Иногда актуальна и профконсультация.

В основе индивидуальной работы с подростками лежат принципы диалогического общения, равноправные отношения с целью совместного изучения конкретной ситуации и ее совместного разрешения. Эффективность консультирования в этом возрасте во многом зависит от способности психолога стимулировать внутренний диалог, который рассматривается как важнейший фактор развития. Затем необходимо перевести его в диалог внешний.

Индивидуальное консультирование подростков в основном проводится в форме разговорной терапии, т. е. именно речь (а не игра, как у детей помладше) служит средством для восстановления психологического здоровья. При этом особое значение приобретают такие аспекты взаимоотношений между подростком и консультантом, как полное принятие подростка таким, какой он есть, умение консультанта проявлять эмпатию и в то же время быть самим собой. Подросток очень точно чувствует любую фальшь в поведении взрослых, поэтому только абсолютная правдивость консультанта поможет установить контакт (Хухлаева, 2001).

Консультирование подростков осуществляется в соответствии с общепринятой схемой:

Установление контакта с подростком;

Запрос подростка: описание трудностей и желаемых изменений в себе, конкретных людях, ситуации;

Диагностическая беседа: поиск причин трудностей;

Интерпретация: консультант высказывает гипотезу о возможных причинах трудностей подростка;

Реориентация: совместная выработка конструктивного подхода к трудностям.

Консультант устанавливает контакт, «присоединяясь» к подростку с помощью вербальных и невербальных средств (голос, жесты, поза, слова). Этот этап может оказаться трудным для начинающего консультанта, который часто стремится установить контакт как можно скорее. В этом случае он нередко прибегает к заигрыванию с подростком, активно старается ему понравиться («Ах, как я рад тебя видеть!»), нарушает его личное пространство.

Диагностическая беседа с применением проективных методик позволяет быстрее разговорить подростка. В работе можно использовать методики «Несуществующее животное», «Автопортрет», «Дом – дерево – человек» (Столяренко, 1997).

Этап интерпретации один из самых трудных, он требует от консультанта умения передать свой взгляд на причину проблемы (гипотезу) так, чтобы подросток сумел понять и принять его. Наиболее эффективным и безопасным является не прямой разговор о гипотезе, а косвенный – методом «анализа чужих проблем». Консультант говорит, что похожие трудности испытывают многие ребята. Затем предлагает подростку заранее подобранные отрывки из протоколов бесед с другими клиентами, просит сначала сформулировать их – «чужие» – проблемы, а затем подумать – может быть, они похожи на его собственные. Косвенное предъявление проблемы позволяет консультанту опереться на активность самого подростка, а подростку – сформулировать проблему на своем языке и самому решить, насколько он желает в нее углубляться.

Этап реориентации – это, прежде всего, не поиск способов избавиться от проблемы, а ее перевод в конструктивное русло, открытие в ней возможностей для развития. Иногда полезно перевести проблему «из пассива в актив», т. е. создать условия, в которых подросток помогает сверстникам, имеющим аналогичные проблемы.

Необходимо помнить, что подростка нельзя подчинить жесткой схеме: каждый случай консультирования имеет свои особенности. Главное, чтобы консультант оставался открытым к переживаниям подростка и искренним с ним и с самим собой.

Основные направления работы с подростками (Анн, 2003):

Формирование нового уровня мышления, логической памяти, устойчивого внимания;

Формирование широкого спектра способностей и интересов, определение круга устойчивых интересов;

Формирование интереса к другому человеку;

Развитие интереса к себе, формирование стремления разобраться в своих способностях, поступках, обучение первичным навыкам самоанализа;

Развитие и укрепление чувства взрослости, поиск адекватных форм утверждения самостоятельности, автономии;

Развитие чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки;

Обучение навыкам общения в группе сверстников;

Развитие моральных качеств, сочувствия другим людям;

Формирование представлений об изменениях, связанных с ростом и половым созреванием.

Одна из основных задач консультирования подростков заключается в том, чтобы обеспечить им то количество свободы, с которым они в состоянии справиться. При индивидуальном консультировании юноши добавляется еще одна задача, связанная с темой кризиса «встречи со взрослостью» – темой выбора, вокруг которой концентрируется тревога молодых людей. Конечно, больше всего их беспокоит ближайшее будущее, выбор конкретного пути приложения собственных сил.

Иногда подросток обращается в психологическую консультацию по своей инициативе, и он может не сообщить об этом родителям (Меновщиков, 2002). Возможны и такие случаи (например, в школьной практике), когда психолог действует, не дожидаясь обращения учащегося за помощью.